Bloc 1 Definició del projecte / Fonamentació teòrica

1.       Títol del projecte

Aprenem a comunicar-nos!

Gràcies al llenguatge i la utilització i significació dels mots podem obrir un ventall de possibilitats per a la comunicació. Quan una persona és sent a gust amb el seu vocabulari, és a dir, adquireix les paraules per poder expressar el que pensa o està sentint en aquell moment, se’ns obre així una porta enorme a la interacció amb l’altre, al coneixement, i el poder compartir en societat. És per aquest motiu que el pla de treball està encarat al fet de compartir, expressió que no pots adquirir sense comunicar sigui quina sigui el llenguatge (oral, escrit, gestual, musical, etc). Entenent el ventall de possibilitats que ens porten a la comunicació aquest pla englobarà les diferents maneres d’interacció amb l’altre. 

2.       Descripció del tema del projecte

El llenguatge oral és el mitjà per excel·lència de què disposen els éssers humans per comunicar-se amb els seus semblants i consisteix essencialment en una sèrie de signes sonors (fonemes) combinats en formes i seqüències diferents. No és l’única eina possible de comunicació, ja que al llarg de la història les persones han desenvolupat diversos tipus de llenguatge: corporal, plàstic, musical, etc., però amb el pas del temps el llenguatge oral, per la rapidesa en la transmissió de missatges i la seva intel·ligibilitat, ha esdevingut l’eina idònia per a la comunicació[1].

Per aquest motiu el pla d’actuació està encarat cap a l’adquisició del llenguatge, en el cas del Joel donat que encara no es comunica a través del llenguatge oral. Respecte a en Pere i en Jordi, es pretén treballar el llenguatge de forma que adquireixin un vocabulari més ric, en el que prenguin consciència en el transcurs del seu aprenentatge.

El llenguatge i la intel·ligència estan íntimament relacionats, de tal manera que per assolir un desenvolupament lingüístic òptim és necessari tenir una capacitat intel·lectual que estigui dins d’uns paràmetres. Per tant s’hauran d’adaptar les activitats a les característiques i necessitats de cada persona. Tenint en compte els factors cognitius relacionats amb el llenguatge:

• La percepció. L’oïda i la vista són essencials en aquest procés, d’aquí la importància de les imatges i el so.
• L’atenció. Centrant-nos en l’aprenentatge dels ritmes i sons podrem desenvolupar aquest procés. Alhora que el jocs estimulants.
• La memòria. Treballar mitjançant el recull de textos, cançons i contes. A més dels jocs didàctics.
• La imitació. A través de la imitació directe i el cara a cara, l’infant és capaç de representar el que se li  manifesta. En el cas dels adolescents al treballar amb els dos alhora pot propiciar l’aprenentatge dels recursos adquirits per cadascun d’ells.

En tot el procés haurem de tenir presents els factors ambientals. Així doncs cal tenir en compte la influència de l’entorn i per això caldrà prestar atenció a dits factors:

• L’afectivitat; propiciar un clima distés i acollidor.
• El procés d’ensenyament-aprenentatge; identificat com un espai de relació.
• El context sociofamiliar; traslladar i fer visible de cares als infants i adolescents la coordinació estreta amb els familiars que els acompanyen.

La qualitat del llenguatge de les persones que es relacionen amb l’infant i la diversitat de contextos comunicatius tenen un paper decisiu en l’aprenentatge de la llengua. Hi ha quatre graus d’estudi del llenguatge que l’educador ha de conèixer per facilitar l’anàlisi i la comprensió del llenguatge infantil. Es corresponen amb les tres unitats d’organització del llenguatge –els sons, les paraules i les oracions i un quart component, que es refereix a l’ús que es fa del llenguatge, és a dir, a la pràctica que es fa del llenguatge; així, parlarem de component fonològic, semàntic, sintàctic i pragmàtic.

3.       Supòsits teòrics del projecte.

Tal i com menciona Coll (1996) el psicopedagog ha de tenir clara la seva finalitat educativa, i per tant, tenir present els tres tipus de coneixement complementari que guiaran la intervenció educativa dins un model construccionista i de col·laboració. Aquests aspectes clau són; el coneixement dels processos psicoeducatius, el coneixement sobre els continguts específics i el coneixement sobre els factors que influeixen i condicionen els desenvolupament en els diferents contextos d’intervenció.

El professional assessor en l’educació no formal engloba el seu camp d’actuació sobre dos marcs rellevants, l’heterogeneïtat i la singularitat de les seves accions. En el que això es refereix a l’adquisició d’unes habilitats de tipus metacognitives, remetent al fet de saber emprar les tècniques adequades per assolir els objectius plantejats. Tot això emmarcat dins una intencionalitat educativa en la que s’engloben les seves actuacions fruit d’una pressa de decisions conscient.

Per tot això, cal un procés de planificació, aplicació i seguiment que tindrà una continuïtat acurada en el transcurs del procés. Per tal de ser capaços d’identificar les condicions més adequades, promovent uns objectius realistes i analitzant en tot moment cada fase del procés. Podent reconduir pràctica educativa, quan sigui necessari sense perdre de vista l’objectivitat i el rigor de dites accions.

S’identifica així un model d’intervenció constructivista, en el que el subjecte és el nucli primordial del procés i per tant caldrà tenir en compte la seva dimensió interpersonal i individual.

4.       Raons de la seva tria, interès i prospectiva

Entenent el treball que es realitza al centre psicopedagògic l’Arbre, i per tal de donar continuïtat al pràcticum I, es pretén elaborar un procés de construcció conjunta mitjançant la identificació de les necessitats reals dels subjectes. Es valora l’aposta d’activitats en les que a partir de jocs dinàmics en la qual s’afavoreixi el treball del desenvolupament individual.
En el que el psicopedagog s’haurà format prèviament per tal de poder realitzar l’avaluació de les necessitats del subjecte i així identificar les seves prioritats. 
Partim d’un assessorament en el que s’ha exemplificat un procés de planificació, en el qual es regeix per la identificació d’un conjunt d’objectius encarats a la satisfacció i adequació de la tasca avaluada. 
En tot moment tenint present el motiu pel qual es guiaran dites accions, és a dir, la seva finalitat educativa i l’adequació d’aquest procés encaminat a la construcció d’un coneixement compartit entre subjecte i assessor, i a poder ser entre els diferents professionals que hi treballen.
Propiciant un marc d’actuació en el que es produeix un entorn de col·laboració real. És per aquest motiu que el pla de treball s’emmarca dins un entramat de propostes que guien l’assoliment d’uns indicadors adequats a les característiques i necessitats dels subjectes per tal de poder donar una continuïtat al procés. Evidenciant que la màxima intencionalitat és aconseguir un grau de comunicació fluid dels propis subjectes. 

5.       Subjectes del projecte, nivell de la pràctica educativa i dimensions d’anàlisi.

·         J:

Subjecte: el seu diagnòstic inicial parteix d’unes característiques associades al trastorn del TEA . alhora en el últim informe es detecta una possible malaltia la fenilcetonúria afectació en el metabolisme. L’infant té 5 anys. Es detecta una absència de comunicació oral. Presenta obsessions compulsives com portar un objecte al nas i olorar-lo durant llargues estones de temps. Baixa atenció al que se li diu. Canvia de rutina a cada instant, a no ser que trobi interessant per quelcom que manipula, però un cop el manipula de nou entra en el circuit repetitiu. A l’aula no interacciona amb els altres nens, la mestra sol estar per ell i treballar a partir del deixar fer.

El nivell d’intervenció: centre psicopedagògic l’Arbre

Dimensions: comunicació- adquisició del llenguatge.

·         JR:

Subjecte: baixa autoestima, nerviós i alhora amb presencia calmada, exigent amb ell mateix, implicat amb la tasca, necessitat de realització personal, conscient de la seva dislèxia. Rendiment acadèmic favorable, implicat i motivat en la millora del seu aprenentatge.

El nivell d’intervenció: centre psicopedagògic l’Arbre

Dimensions: llenguatge oral i escrit, treballar la seva autoestima

·         P:

Subjecte: autoestima alta, nerviós ho expressa de forma activa, és energètic i realitza força esport. Falta de constància en la tasca, poc exigent amb ell mateix, treballa sota mínims. Conscient de la seva dislèxia, aquest amb més referencia atencional. Rendiment acadèmic fins de la normalitat, no s’implica gaire però a última hora fa l’esforç final per assolir els objectius d’etapa.

El nivell d’intervenció: centre psicopedagògic l’Arbre

Dimensions: llenguatge oral i escrit, treballar la concentració i escolta activa.

6.       Bibliografia bàsica necessària.

-       Que és la comunicació;

http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html

-       Com treballar el llenguatge:

www.edudigital.es

-       Com treballar la dislèxia

http://blog.tiching.com/7-recursos-educativos-para-trabajar-la-dislexia/#.Up9kUydXqJo

-       Recursos per a l’educació especial

http://blocs.xtec.cat/recursosee/category/autisme/

-       Material de l’assignatura

procés de negociació del pla d'actuació entre alumna i tutora

Elaboració pla d'actuació:

 

Fase I: s'exposa a la tutora de pràctiques l'interès per treballar amb dos casos concrets;

Cas 1 en Joel infant de quatre anys. Possible TAA.

Cas 2 en Joan i en Pep tenen dislèxia els dos tenen 12 anys .

Fase II: lectura del pla d'actuació elaborat i posada en comú dels objectius a treballar:

Cas 1: estem d'acord que cal propiciar una intervenció en el que la música sigui l'eix transversal de les sessions programades, en els diferents moments o fases del procés.

Cas 2: s'evidencia que són dos joves que fa molt de temps que acudeixen a les sessions amb la terapeuta i que actualment calen uns objectius concrets en aquest cas posar èmfasi en l'atenció i concretació.

Fase III: establiment d'acords per a la iniciació de les sessions;

Cas 1 i Cas 2: 

1.- Elaboració per part de l'alumne d'un conjunt d'activitats encarades als objectius pactats i a les diferents fases del procés esmentades en el pla d'actuació.

2.- Seguiment i direccionalitat de les sessions portades a terme per part de l'alumne.

3.- Concreció d'aquelles sessions que ens aporten informació rellevant per al cas. 

Es valora que el posicionament de la tutora anirà condicionat en funció de la dinàmica que es plantegi i valori l'alumne en pràctiques, sempre i quan sigui coherent amb la tasca. Possibilitant  el seu espai de creació i creixement, això sí, prèviament concretant i compartint amb la tutora la intenció de les sessions i la seva direccionalitat.

Es concreta la confidencialitat de les sessions i la omissió de la identitat dels casos. No es fa referència a cap legislació.

S'adequa el calendari per poder iniciar les sessions pertinents.

Reflexions finals

Breu síntesi del conjunt de les pràctiques

Per començar a realitzar dites reflexions podríem iniciar l’avaluació del procés d’observació definint com actua la psicopedagoga, en aquest cas s’ha pogut debatre conjuntament amb ella sobre quines són les proves què elabora i com a través de l’observació estableix quins són els problemes que ella ha detectat, les quals comparteix amb la família i l’infant. Un cop identificat defineix amb l’infant els objectius a treballar per corroborar que aquest/a hi està d’acord i així poder iniciar una tasca conjunta.

Un cop avaluada i compartida la necessitat latent es decideix establir un conjunt de prioritats, depenent del cas i de les seves possibilitats.

En el cas de la dislèxia, els infants tenen clar que treballaran la comprensió lectora, la semàntica i l’ortografia. Depenent del cas es fixaran uns objectius generals i altres de més específics.

Per exemple dels tres casos que s’atenen amb aquestes característiques cal destacar:

1.- En el cas de la H es detallava molt més la comprensió lectora en la que els seus objectius específics estaven encarats a dita finalitat, és a dir, treballar la comprensió a partir de textos que ella escollís, explicant què havia entès d’aquests, i fins i tot canviant el final per tal de donar un altre sentit al que havia llegit. D’aquesta forma es realitzen diverses activitats atenent a la demanda expressa de treball, això sí, sempre des de la pròpia elecció i per tant afavorint un caire més lúdic i distès, per tal de no fer-se feixuc i avorrit.

2.- Pel que fa al cas d’en J&P en el treball amb aquests dos joves es feia molt d’èmfasi en l’ortografia donat que en les coordinacions amb l’escola s’hi posava força l’accent. Així doncs, les activitats estaven encarades molt més cap un treball de semàntica, el qual ha estat molt efectiu donat que s’ha treballat a partir d’un model associatiu d’imatges, amb recursos diversos (tots ells citats el blog) els quals han estat molt profitosos per als dos joves.

3.- Respecte al J podem observar que mitjançant la lectura d’un llibre escollit, li ha possibilitat situar sota un altre concepte l’acte de llegir, no com a tasca avorrida, sinó que amb un bon llibre no hi ha forma d’avorrir-te.

En tots tres casos s’evidencia que si els recursos escollits són els adequats per a l’aprenent dita tasca cobra sentit i significat, per tant podríem dir que en el moment que la persona pot decidir sobre quina és l’eina o recurs amb el que es sent més a gust per treballar tenim mitja feina garantida. L’altre mitja, repercuteix en l’esforç d’un mateix i els elements motivadors que el psicopedagog posa en joc per tal de fer que cada dia sigui diferent.

Pel que fa a la part de logopèdia que he observat, m’enduc un munt de recurs per tal de poder pronunciar aquelles lletres que ens costen més, com ara la R i doble RR, sobretot les tècniques que ens faciliten una bona col·locació de la llengua i els llavis per poder fer-ne el so adequat.

Respecte al cas estrella, i dic “estrella” donat que és el primer any que en Jou assisteix a l’Arbre i l’he pogut observar des dels inicis i per tant puc avaluar i palpar més el canvis viscuts durant aquestes setmanes (un conjunt de 10 sessions amb una durada d’uns 45 minuts).

Es tracta del trastorn de l’espectre autista, el qual inicialment assisteix al servei ben bé sense pronunciar síl·labes, i molt menys paraules. En el transcurs de les sessions s’ha interactuat de forma constant amb l’infant mitjançant el joc simbòlic, treballant cent per cent la comunicació. Inicialment no existia la intencionalitat del nen cap a res en concret, mica en mica i gràcies a la interacció entre els actors, ha anat incorporant certs sons associats a una imatge i poder així identificar els conceptes. Seguidament hem pogut incloure el so a través d’onomatopeies com a mitjà de comunicació, aspecte molt rellevant amb ell donat que gràcies al llenguatge musical interioritzava molt més els conceptes. Recurs que s’ha emprat en totes les sessions, a dia d’avui l’infant és capaç de senyalitzar el que vol i associar-ho a un so que fins al moment no tenia relació per ell. Tant és així que el mateix infant, ha deixat de jugar en soledat per passar a compartir el joc. Cercant la companyia i fixant la mirada en l’adult, aspecte inexistent al inici de les sessions.

Visió global del procés

Així doncs podríem englobar l’aprenentatge establert en tot el procés de les pràctiques, dins un model col·laboratiu caracteritzat per unes fases concretes que emmarquen dit treball les quals segueixen una seqüència concreta.

·         Identificació dels problemes i necessitats

·         Establiment de prioritats

·         Fixació dels objectius generals i específics

·         Determinació de les activitats per a assolir els objectius

·         Previsió de recursos necessaris

·         Posada en marxa del programa

·         Avaluació

Entenent que dita tasca ha estat basada en tot moment en la participació activa del propi subjecte, un procés intersubjectiu en el que els actors construeixen el seu significat durant tot el procés. Creant situacions d’interacció i per tant podent compartir coneixements entre les parts implicades. Donat que a través del joc s’han establert unes vies de treball de les quals ha existit un canvi en els participants.   

L’aspecte que cal destacar de dit procés són les respostes induïdes, és a dir, com el nen pregunta el perquè de les coses i la psicopedagoga sempre li respon formulant de nou una pregunta: com creus tu que hauria d’esser la resposta. Evitant facilitar-la d’entrada per tal de poder reflexionar de forma conjunta i posar en comú les idees inicials, i així posteriorment poder corroborar si eren com aquest/a es pensava i si no és així exposant els seus motius. En altres paraules, diríem que té força rellevància la implicació de les persones en les situacions interactives de resolució de problemes[1], un altre aspecte definitori dels processos de participació.

Posem per cas un exemple; quan parlem dels infants que treballen la comprensió de textos, el que es procura és que un mateix trobi el significat de la frase, en un inici poc entenedora, fent una pluja d’idees i sobretot cercant l’arrel semàntica de les paraules i així poder situar la definició dins la globalitat del text o bé del paràgraf concret. El fet de no respondre a la pregunta de bones a primeres promou aquesta participació activa dels infants sobre el que s’està treballant.

El que es valora positiu de dit procés és el treball motivador que hi ha al darrera ja que els recursos emprats captiven als infants, veient que es realitzen activitats en les que es promou el joc dinàmic i interactiu. L'aspecte advers que podria destacar ha estat el volum de feina dins l'horari de les pràctiques aspecte que no ens ha possibilitat compartir alguns informes elaborats per la psicopedagoga, element que intentarem aprofundir de cares al inici del pràcticum II.

Arrel del treball dut a terme fins al moment es proposa un programa específic de cares al pràcticum II el qual vol englobar un conjunt de sessions dedicades al cas del TEA i el qual es vol fonamentar en base al llenguatge musical. Estructurat dins una seqüència d’activitats que englobin l’objectiu general del procés, la comunicació. Donat que seria un moment òptim per iniciar la segona fase de treball aprofitant la interacció fluida entre els propis actors que existeix en aquests moments.

---

[1]La pràctica psicopedagògica en educació no formal. Bloc II: La pràctica psicopedagògica en contextos d’educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida. Ed. UOC.

PROTOCOL D'ENTRADA

Com apareixen els casos?
- o bé perquè sona el telèfon; algú ha sentit a parlar del centre i demanen una primera visita
- o bé per una demanda escolar
- o bé derivat d'un servei externalitzat

Què s'activa quan parlem d'algun trastorn?

- un seguit de preguntes rellevants, com ara:

1.- com va ser l'embaràs (abans, durant i desprès)

2.- pors/obsessions

3.- relacions amb l'entorn

4.- quines preferències té el nen/a

5.- observació dels pares durant l'entrevista (es contradiuen/ un porta la veu cantant/ tots dos plantegen les mateixes dificultats i habitats referent a l'infant/jove)

6.-  va iniciar el llenguatge abans dels tres anys

7.- bateria de preguntes en ordre de rellevància: comunicació/llenguatge/pensament/lectura-escriptura/ estratègies-aprenentatge

Discriminació del perfil a partir de diferents proves (WISC-RI, figura Rei, ITPA, observació joc simbòlic, DSTJ, etc) per tal de definir si:

- és conscient de qui és; auto coneixement

- té clar el seu dia a dia

- autoestima

- frustracions

- s'ubica en l'espai 

- seriació- seqüència

- lateralitat

Aquestes proves s'elaboren en funció del cas i les seves característiques, si es demana una segona opinió per part dels pares, si pel contrari es té clar el diagnòstic es procedeix a una primera observació/aproximació i es detallen els aspectes més significatius.

Un cop avaluat el cas es proposa el treball que es vol realitzar amb el nen/a i si estan conforme els pares s'inicien les sessions. 

CAS J

Bona tarda,

aquest és un cas que només he pogut observar un dia, es tracta d'un nen de 9 anys que va a quart de primària, té dislèxia i acudeix al centre psicopedagògic per treballar la lectura i cal·ligrafia.

Antecedents del cas

La mare d'en J es mostra preocupada per les necessitat del seu fill, està molt documentada del que necessita i treballa amb el nen per tal de millorar els seus aprenentatges. 

L'infant

És un nen molt despert, intel·ligent i amb molts recursos. 

Quan va notar que començava a fallar a l'escola es va desanimar donat que presentava moltes faltes d'ortografia. La seva escriptura era difícil i per això no se'n sortia. Arrel del diagnòstic ha fet moltes millores i es mostra més segur amb el que fa. És molt creatiu i imaginatiu, té molta facilitat en relacionar-se i això li facilita la integració al grup, tot i que va arribar nou a l'escola aquest any.  

Recurs pedagògic:

En aquest cas es treballa a partir d'un llibre de lectura molt interessant, aquest es titula Jo, Elvis Riboldi, es tracta d'un nen que presenta hiperactivitat i a partir de situacions quotidianes a l'escola ens descriu com el tracten els companys/es i la poca comprensió que existeix cap a ell, donat que és força inquiet, li costa concentrar-se, segons quines assignatures l'avorreixin, i li encanta experimentar, aspecte que fa que succeeixin moments de conflicte. És un llibre divertit per treballar amb la mainada,està adreçat a diferents edats sobretot en cicle mig i superior.

Gràcies a aquesta eina en J pot treballar:

- fent resums del que ha llegit

- descripció i característiques dels personatges

- a partir de les imatges, que percep ell?

Reflexions:

Com a eina de treball està sent molt útil donat que des de l'escola li van demanar que escollís un llibre que li agradés i el treballés durant el curs, sembla que aquest llibre l'atrau i aquest aspecte promou que el nen se'n recordi de totes les experiències del protagonista, parant atenció sobre els detalls i la descripció dels personatges. Mitjançant aquest treball s'aconsegueix el que inicialment es planteja treballar de forma setmanal (lectura, comprensió i ortografia).

CAS JS

Aquesta setmana tenim un nou cas, 

en J és un nen de sis anys el qual no pronuncia bé la R, ha après a buscar estratègies per corregir-ho i que no es noti. Tot ho pronuncia com R forta, per això en certs moments dubtes de si realitza la pronuncia correctament. 

les preguntes que es realitzen a la família referents a:

- hàbits alimentaris

- hàbits respiratoris

- historial mèdic

- edat en que va començar la comunicació verbal

- llengua en la que acostuma a parlar

què es pretén treballar d'inici:

- que en J empasi bé la saliva

- utilització correcte de la posició de la llengua.

de quina manera:

-  moviments de llengua cap enrere

- el buf

- tragar saliva 

- flexibilitzar el frenell

- jocs dinàmics

els jocs proposats han estat:

1.- posem pica pica  a la punta de la llengua i fem que aquesta toqui el paladar, mentre pronunciem ARA, ARE, ARO, ARI, ARI- seguidament fem el mateix amb TARA i FARA

2.- agafem la punta de la llengua i l'estirem cap amunt, un costat i l'altre de la boca. La portem a la punta del nas i al mentó .

3.- agafem un globus i intentem inflar-lo procurant que no se'ns escapi l'aire pels costats ni que se'ns inflin les galtes.

4.- encenem una espelma i bufem amb constància i suament per tal de que no se'ns apagui.

5.- creem una portaria de futbol sobre la taula i amb una pilota de paper i unes palletes juguem a un partit tot impedint amb la bufera que la pilota entri al nostra camp. 

Observacions: al ser el primer dia el nen està a l'expectativa de com anirà la sessió. Se'l veu impacient per aconseguir fer correctament els exercicis. Gràcies a les activitats divertides que se li presenten, ràpid entra en dinàmica i es deixa anar, la metodologia que empra la Iolanda connecta molt amb els infants i fa que una activitats pesada i rutinaria, es converteixi en divertida i amena.